Breves apuntes para pensar el escenario educativo

Por Juan Martín Beylis * |


La continuidad pedagógica, el Consejo Federal y la vuelta a la escuela


La irrupción del COVID-19, en el mes de marzo, trajo consigo la inmediata suspensión de las clases presenciales en todos los niveles educativos. Desde ese momento el Ministerio de Educación nacional, los sistemas jurisdiccionales, las escuelas y los docentes comenzaron a ensayar respuestas y desplegar un conjunto de iniciativas para viabilizar la continuidad pedagógica, mantener la comunicación a través de diferentes vías con estudiantes y familias y hacer llegar actividades educativas.

Con el paso de los días y ya bajo la perspectiva de prolongación en la suspensión de clases por varios meses, además de verse trastocados definitivamente todos los organizadores de la cotidianeidad escolar y los vínculos pedagógicos (espacios, tiempos, relaciones de cercanía, enseñanza simultánea), comenzaron a manifestarse los límites de las acciones desplegadas por los distintos actores para el sostenimiento de los procesos de enseñanza y acompañamiento. Por un lado, quedó claro que estas no resultaban un reemplazo equivalente de la actividad escolar, ni del vínculo que se establece en la escuela con los docentes y con los pares, ni de la experiencia social del aprendizaje con otros. Por otro lado, las posibilidades de sostener las interacciones con los docentes, y sus efectos sobre el aprendizaje, resultaron heterogéneas y desiguales.

En este sentido, las disparidades socioeconómicas, en las condiciones de hábitat, de acceso a la conectividad, en la disponibilidad de dispositivos digitales, en las posibilidades de las familias de acompañar la educación en los hogares, así como también en las condiciones de trabajo de escuelas y docentes, muestran brechas que el contexto profundizó.

En forma adicional, las respuestas ensayadas por los distintos actores frente a la crisis iban redefiniendo autónomamente las variables de la escolaridad. Por tanto, trajeron consigo el riesgo adicional de generar rupturas en la organización e integralidad del sistema educativo en su conjunto, acentuando las diferencias entre provincias y profundizando la desigualdad educativa.

Por ello, un mes después de decretado el ASPO, en abril, el Consejo Federal de Educación –el máximo órgano del gobierno educativo integrado por las autoridades responsables de la conducción educativa de cada jurisdicción junto con tres representantes de las Universidades- comenzó a definir, progresivamente, un conjunto de medidas para ordenar, a través de criterios comunes, el proceso de continuidad pedagógica y la vuelta a la escuela.

Para fines de agosto este proceso se completó con un conjunto de regulaciones federales con definiciones técnico pedagógicas que suponen una agenda común de transformaciones significativas que deberán enfrentar los sistemas de educación obligatoria que dependen de cada jurisdicción.

En efecto, el protocolo marco definido para la reapertura de instituciones educativas no incluye únicamente requerimientos mínimos en cuanto a cuestiones sanitarias, edilicias, de seguridad e higiene, transporte y organizativas, que cada jurisdicción debe respetar en la elaboración de su propuesta. Además, para poder resultar aprobadas por el Ministerio Nacional, cada una de ellas debe atender a los lineamientos pedagógicos definidos en distintas resoluciones del Consejo Federal.

Ellas establecen, entre otros aspectos, un reordenamiento temporal del ciclo lectivo de mayor alcance al año calendario/año escolar que incluye los años 2020-2021; la forma de evaluación durante el año actual y de acreditación y promoción para los distintos años de estudio y el pasaje de un nivel a otro; los criterios para la reorganización de los contenidos y metas de aprendizaje previstos en los currículos de los distintos ciclos, niveles y modalidades; y también criterios para la reorganización de la actividad en las escuelas.

Sobre este último punto, no se trata sólo de reponer la presencialidad y volver “a la normalidad”. El regreso a la presencialidad asume dos características distintivas: su escalonamiento progresivo para distintos grupos de alumnos (por nivel, año de estudio y características sociodemográficas) y el establecimiento de formatos novedosos que articulen lo presencial con lo no presencial (alternando también entre grupos de alumnos). De esta manera, se podrán encontrar múltiples fechas para la vuelta a la presencialidad de acuerdo a diferencias entre jurisdicciones, dentro de cada jurisdicción y para los distintos años/grados de la escolaridad.

La pregunta que emerge es ¿en qué contextos tenemos que pensar esta fuerte y acelerada transformación? Sin duda, a escala nacional resulta difícil brindar una única respuesta. Se debe considerar, además de las diferencias preexistentes, que la evolución de la pandemia muestra diferentes ritmos y alcances generando diversos escenarios en cada región.

Hay, sin embargo, una dimensión común: las nuevas tecnologías ingresaron finalmente de manera masiva a la escuela. El contexto ha cambiado. De la búsqueda de incluir con sentido pedagógico las tecnologías digitales en las aulas, se ha pasado -en unos pocos meses- a tener que considerar cómo utilizar las tecnologías digitales para que la escuela llegue a los hogares.

En este sentido y de acuerdo a los primeros resultado publicados de la evaluación nacional de continuidad pedagógica, esta dimensión se vuelve nodal y reconfigura el mapa de las desigualdades educativas.

En efecto, se observa una gran desigualdad en cuanto a los recursos disponibles en los hogares: menos de la mitad cuenta con acceso fijo de buena calidad en la señal a Internet, 3 de cada 10 de hogares no tienen acceso fijo a Internet: 27% accede sólo por celular y 3% no tiene internet de ningún tipo. En hogares con Internet fija, la tercera parte tiene problemas en la señal.

En cuanto al equipamiento, el 53% de los hogares no cuenta con una computadora liberada para uso educativo. La dotación de recursos tecnológicos para sostener la actividad educativa en los hogares es desigual según la condición económica, las regiones del país y de acuerdo a si asisten a educación de gestión pública o privada. Las brechas de acceso a una computadora en el hogar, por ejemplo, alcanzan los 20 puntos porcentuales entre las regiones del país con mayor nivel de acceso (AMBA y Patagonia, 62%) y aquellas cuyos hogares tienen la dotación menor (NEA y NOA, 41%). El piso tecnológico de los hogares que asisten a escuelas del sector privado duplica al de los que asisten al sector estatal.

Para completar este panorama, los equipos directivos también señalaron problemas en las condiciones de acceso a recursos tecnológicos: 79% indicó que las y los directores y docentes tenían limitaciones de conectividad y un 66% identificó problemas con el equipamiento.

Este contexto resulta insoslayable y se presenta como un gran déficit para atravesar el proceso de “volver a la escuela”. Exige la rápida acción por parte del gobierno nacional, las jurisdicciones y el Consejo Federal de Educación. Las medidas reseñadas en este texto señalan una agenda de trabajo y una dirección común necesaria para intentar preservar algún grado de homogeneidad del sistema educativo. Pero requerirán, para materializarse exitosamente, del financiamiento y la rápida puesta en marcha de políticas públicas coordinadas que aborden problemas básicos como la dotación de equipos y una mejor conectividad para escuelas, docentes y alumnos; el acompañamiento y la formación docente; y el acompañamiento a las trayectorias educativas, entre otros. Este escenario, el de las herramientas con las que se cuenta para hacer posible esta transformación en la organización escolar, es el que aún no se ha delineado lo suficiente como para orientar a los actores para la toma de decisiones en los distintos niveles de gobierno del sistema educativo.

* Juan Martín Beylis es profesor de Historia por la Universidad de Buenos Aires y candidato a Máster de Políticas y Administración de la Educación de la UNTREF. VER MÁS.